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AbilitàAdaptive Decision MakingAggettiviAlternanzaAnalisi dei bisogniApprendistatoAssessmentAssiologizzazioneAttendibilitàAttitudini, Autenticità, Autonomia, Azioni situateBisogniCampioneCapacitàCentri per l'apprendimento permanenteCoachingCompetenze, Complessità, Comunità di praticaConoscenzaContenutiContratto didatticoContratto formativoCriteriCurricolo nascostoCyberspazio.

 

Abilità 

Le abilità consistono nel saper impiegare conoscenze di diverso tipo, risorse e potenzialità personali per portare a termine compiti precisi, secondo modalità definite e verificabili. Un'abilità presuppone un alto grado di adattamento tra mezzi e risorse a disposizione e scopi e per essere acquisita richiede esercizio e applicazione. Il Quadro Europeo delle Qualifiche e dei Titoli (European Qualification Framework), documento preso a riferimento dalla normativa nazionale sull'obbligo d'istruzione (DM. 239, 22 agosto 2007) e dalle disposizioni  programmatiche vigenti per la progettazione formativo-didattica delle scuole  (Indicazioni per il curricolo relative ai diversi segmenti scolastici) distingue tra abilità cognitive (che richiedono l'uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche, (che implicano la manualità e l'uso di metodi, materiali, strumenti). L'abilità viene definita anche come 'saper fare', espressione della razionalità tecnica dell'uomo, che si esplica nello svolgimento di compiti relativamente circoscritti con coscienza dei motivi e degli scopi, delle procedure, dei prodotti attesi.

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Adaptive Decision Making

Una delle due principali strategie attraverso le quali il nostro cervello prende decisioni. Il Decision Making è adattivo quando il setting problematico contempla più possibilità di soluzione efficace e la decisione consiste nel trovare quella più economica. Tipico delle situazioni real life, l'ADM in ambito didattico è al centro delle critiche al sistema classico di valutazione degli apprendimenti e caratterizza l'approccio della Nuova Valutazione, in modo particolare gli strumenti per la Valutazione Autentica.

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Aggettivi

Nell'espressione del giudizio, momento finale dell'atto valutativo, nel quale si tratta di dichiarare il 'valore' attribuito alla prestazione scolastica dell'alunno rilevata con diversi strumenti, si può ricorrere agli aggettivi come alternativa ad altre forme espressive, quali i voti, i profili, i giudizi discorsivi. Possono essere utilizzate serie di aggettivi di significato globale (ad es. ottimo, buono, sufficiente, ...), sorta di sostituzione dei voti, che, tuttavia, come ha messo in evidenza la ricerca docimologica, hanno diversi limiti, tra i quali un significato spesso non univoco, legato all'esperienza del valutatore, la difficoltà a fare riferimento a criteri di valutazione espliciti e costanti, la mancata equidistanza nei livelli che individuano. Si possono impiegare, soprattutto in funzione formativa, anche aggettivi 'qualitativi' o 'analitici', che esprimono, spesso con l'aiuto di avverbi, il livello raggiunto rispetto ad un criterio (ad. es. esposizione organica, poco organica, disorganica; sempre corretta, per lo più corretta, scorretta, e così via); anche in questo caso gli aggettivi (e gli avverbi che ne modulano il senso) dovrebbero essere scelti in modo che il significato risulti chiaro (tra i docenti, con gli alunni e le famiglie), stabile e si faccia riferimento ad una gradualità costruita secondo criteri di equidistanza. (Vedere Cap. 14)

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Alternanza

L'alternanza consiste nell'inserimento di un soggetto in formazione in attività lavorative (Agulhon, 2002) in modo da favorire lo sviluppo della conoscenza attraverso l'esperienza e l'analisi della stessa. Presuppone la concezione di un individuo reattivo di fronte alle esigenze del mercato del lavoro, in grado di apprendere dall'esperienza ed in grado di riutilizzare in modo personale le conoscenze acquisite (Vanhulle, 2007). È un dispositivo che permette di apprendere attraverso l'agire e di mettere in relazione i saperi teorici con quelli pratici affermando l'esistenza di generatività fra i due. (Vedere Cap. 20)

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Analisi dei bisogni

L'analisi dei bisogni di formazione è un'indagine educativa, consistente nel raccogliere, analizzare e interpretare particolari informazioni (rispetto a un problema) che riflettono la presenza di carenze e di attese (tacite ed esplicite) dei titolari del bisogno e dell'ambiente fenomenico, problematizzando tali informazioni nel quadro delle condizioni di contesto, in vista di determinare risultati e ricadute cui tutti gli attori sociali annettono valore.

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Apprendistato

Particolare forma di partecipazione on the job attraverso la quale un novizio apprende una professione osservando e prendendo parte ad una attività gestita da uno o più esperti.

A seguito dell'allargamento degli oggetti di indagine della ricerca educativa, tale termine è stato utilizzato recentemente anche come metafora per descrivere i processi di apprendimento che non hanno luogo necessariamente nei contesti di lavoro, ma nei diversi contesti sociali. Il contributo più recente di questi studi è stato soprattutto quello di evidenziare che l'apprendistato può essere descritto come una forma particolare di partecipazione che può configurarsi anche come occasione di apprendimento se the learner: a) può prendere parte legittimamente a quelle pratiche di lavoro significative, centrali e caratterizzanti una comunità; b) è supervisionato da un esperto; c) è messo nella condizione di entrare gradualmente dentro la complessità dell'esperienza e, soprattutto, può trovare degli spazi formativi per riflettere sulla stessa pratica di lavoro. In questa prospettiva, l'apprendistato diventa occasione di apprendimento se è organizzato come un'esperienza di partecipazione legittima e periferica a una comunità di pratiche. (Vedere Cap. 20)

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Assessment

In lingua inglese ci sono due termini per tradurre il termine italiano "valutazione": evaluation e assessment. Evaluation indica la valutazione del sistema scolastico, sia  a livello di istituto, sia a livello nazionale. L'assessment invece è la valutazione del profitto del singolo studente.

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Assiologizzazione

Termine derivante dal greco axia (αξια), letteralmente significa "investimento di valore" (αξια vuol dire infatti valore). In didattica il termine è stato introdotto da Michel Develay (1995) per indicare uno dei due processi che hanno luogo e determinano il fenomeno della trasposizione didattica. Nel contesto didattico sono i saperi a essere "investiti di valore", innanzitutto dalle commissioni ideatrici dei programmi ministeriali, che li scelgono in base alla loro portata formativa e dunque alla scala valoriale sociale; poi dagli insegnanti, che decidono i contenuti e il modo in cui proporli con un filtro valoriale che è sia socio-culturale che personale; infine dagli studenti, che assimilano i contenuti insegnati operando un'attribuzione di significato che dipende dal loro background esperienziale e valoriale.

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Attendibilità

Il grado in cui la misura ottenuta risulta consistente con se stessa. Tale caratteristica riferita ad un test riconduce alla stabilità della misura nel tempo, all'equivalenza degli item e alla consistenza interna; a come correttori diversi lo correggono nello stesso modo ed a come lo stesso correttore lo corregga in tempi diversi (costanza o fedeltà). Generalmente si definisce attendibilità o fedeltà di uno strumento di misura la sua indipendenza dall'errore casuale di misura.

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Attitudini

Le attitudini sono generalmente definite come disposizioni personali nei confronti ambiti di attività o tipi di compito; esse rappresentano elementi facilitanti o ostacolanti l'apprendimento e la riuscita scolastica e, a seconda delle teorie di riferimento,  possono essere considerate come più o meno generali o specifiche. Le attitudini sembrano essere caratterizzate da minore plasticità rispetto alle capacità, di cui costituiscono un presupposto.

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Azioni situate

All'interno degli studi di matrice socio-costruttivista il termine "Situated Action" rimanda all'idea che l'agire umano più che essere orientato dalle sole predisposizioni individuali, dall'intenzionalità, dalle regole e dalle convenzioni, è strettamente influenzato dalla rete di relazioni e di vincoli contingenti propri dello specifico contesto in cui si realizza.

Dagli anni '80 in poi l'incremento significativo delle ricerche empiriche che hanno fatto proprio l'interesse verso lo studio dei contesti professionali hanno gettato le basi per ridefinire il rapporto tra conoscenza scientifica e pratiche di lavoro. Questi studi evidenziano come i professionisti esperti, più che far uso di procedure standardizzate o di teorie scientifiche, utilizzano un'intelligenza pratica. In tal senso, chi lavora in ambito educativo è chiamato a coltivare la propria capacità di "situare" pensieri e azioni. Questo limita il rischio di fondare il proprio agire esclusivamente sulle routine e favorisce la possibilità di cogliere la natura idiografica dei problemi educativi e formativi.

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Campione

Si definisce campione un sotto-insieme (o una porzione) della popolazione presa in considerazione, sempre considerato per approssimazione dell'insieme piuttosto che come insieme in se stesso. Consiste dunque nel selezionare un gruppo di soggetti (campione) da un gruppo più ampio (popolazione), le cui modalità di estrazione possono essere diverse: campione casuale (random), stratificato (stratified), a grappolo (cluster) ecc.

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Capacità

Le capacità si riferiscono al potenziale di una persona a fare, pensare, agire in un certo modo; tali potenzialità rappresentano risorse individuali di carattere relativamente generale che, sebbene si manifestino nello svolgimento di compiti ed attività specifiche, possono entrare in gioco in un numero elevato di situazioni piuttosto differenziate; per questo si afferma che le capacità abbiano, rispetto ai compiti scolastici, una valenza trasversale. Le capacità rappresentano un insieme di condizioni personali, mentali e fisico-corporee in parte legate dimensioni innate, in parte acquisite mediante l'esperienza e l'apprendimento; le capacità di una persona, pertanto, non sono definibili una volta per tutte, ma sono in continuo sviluppo.

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Centri per l'apprendimento permanente (CAP)

I CAP sono stati istituiti con l'obiettivo di favorire un'effettiva integrazione tra l'Università e l'apprendimento life-wide. Le attività dei Centri fanno riferimento a tre principali assi di azione. La prima concerne il riconoscimento delle esperienze e delle competenze apprese attraverso sistemi di accertamento e di accreditamento delle competenze. La seconda prevede lo sviluppo di corsi universitari più flessibili, anche erogati anche attraverso l'e-learning. La terza riguarda percorsi formativi capaci di qualificare i lavoratori adulti.

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Coaching

Forma di relazione one-to-one in cui un esperto affianca un professionista nella metariflessione e nel problem-solving. In tal senso, il coach (letteralmente, dal linguaggio dello sport: allenatore) è abitualmente una figura che opera nel contesto della formazione aziendale, a livello di top management. In didattica si è preso a utilizzare il termine per definire il rapporto di direzione e supervisione che lega un esperto al consiglio di classe che gli è stato assegnato nell'ambito di processi di Ricerca-Azione o di progetti complessi che implicano logiche di follow up. La stessa logica di accompagnamento caratterizza la formazione degli insegnanti quando il modello corsuale viene superato a vantaggio di percorsi in cui il momento della comunicazione concettuale si alterna con quello della pratica riflessiva, appunto sostenuta dal coach.

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Competenze

La competenza è una forma di apprendimento considerata auspicabile non soltanto nella formazione con finalità professionalizzanti, ma anche a scuola, per promuovere negli studenti lo sviluppo dell'autonomia di pensiero e di azione. La competenza è generalmente intesa come potere di affrontare classi di compiti caratterizzati da una certa complessità o novità, almeno per il discente, tali da esigere processi personali di attribuzione di senso e la mobilitazione unitaria ed integrata di ciò che lo studente 'è', di quanto 'sa' e 'sa fare', in generale, delle risorse soggettive e oggettive che ha a disposizione. Un apprendimento competente non è caratterizzato, dunque dalla possibilità di trasferire nozioni, principi, abilità da un compito all'altro, ma consiste nel saper operare una sorta di sintesi personale fra più elementi interni (conoscenze, abilità, attitudini, capacità) ed esterni (risorse materiali, simboliche, socio-relazionali,...) in maniera rispondente alle esigenze di una situazione, scolastica e non, che non consente di ricorrere a risposte meccaniche e ripetitive.

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Comunità di pratica

Nell'elaborazione di Wenger (2006), la CdP è descritta come un'aggregazione informale di attori che, nelle organizzazioni, si costituiscono spontaneamente attorno a pratiche di lavoro comuni sviluppando solidarietà organizzativa sui problemi, condividendo scopi, saperi pratici, significati, linguaggi.

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Conoscenze

Le conoscenze sono il risultato dell'elaborazione personale che ogni soggetto opera a partire dagli stimoli esterni, provenienti dall'ambiente e dai contesti nei quali è inserito, in relazione alle proprie rappresentazioni del mondo o conoscenze pregresse. Le conoscenze come esiti dell'apprendimento scolastico sono forme di rappresentazione della realtà che a scuola un allievo costruisce per lo più integrando la visione che nel tempo e con il moltiplicarsi delle esperienze è venuto costruendosi con gli stimoli conoscitivi provenienti dal sapere codificato, attraverso la mediazione dell'insegnante. Le conoscenze sono generalmente distinte in dichiarative, concernenti nozioni, concetti, teorie, principi, e procedurali, aventi per oggetto modalità di intervento a carattere pratico-operativo (che riguardano sequenze più o meno complesse di azioni da compiere per ottenere un certo risultato) e mentale (riferite alle operazioni logiche da svolgere per portare a compimento un certo compito o un'attività). Le conoscenze procedurali non vanno confuse con le abilità, che indicano non solo la conoscenza di procedure, ma anche il loro impiego diretto in forma corretta e fluida. Affinché possano rappresentare un presupposto per la costruzione di competenza, le conoscenze dovrebbero essere acquisite in maniera significativa, tale da integrarsi nel patrimonio di acquisizioni del discente anche comportando forme di ristrutturazione, stabile ovvero non labile nel tempo, e potenzialmente utilizzabile in situazioni diverse da quelle nelle quali sono state acquisite.

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Contenuto

Il termine contenuto indica l'argomento, il tema, la sostanza usata per distinguere la componente informativa che diviene l'oggetto della trasmissione del messaggio relativo all'abilità che si vuole sollecitare e alla strategia che si vuole impiegare per conseguire l'obiettivo desiderato.

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Contratto didattico

Brousseau (1986) ha introdotto il concetto di contratto didattico. A differenza del contratto pedagogico, che contiene i diritti e doveri di docenti e studenti, il contratto didattico pone al centro le aspettative, spesso implicite, che la situazione didattica e le convenzioni pongono al docente e allo studente. Afferma Brousseau "In una situazione d'insegnamento l'accesso a un compito si fa attraverso un'interpretazione delle domande poste, delle informazioni fornite, degli obblighi imposti che sono costanti nel modo di insegnare del maestro. Queste abitudini del maestro attese dall'allievo e i comportamenti dell'allievo attesi dal docente costituiscono il contratto didattico" (Brousseau, 1986). 

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Contratto formativo

Il contratto formativo racchiude le regole che docenti e studenti si danno in modo esplicito per condurre l'interazione didattica.  Contiene i doveri sia dei docenti (ad esempio: esplicitazione di obiettivi, finalità, metodi di lavoro e parametri per la valutazione), sia degli studenti (impegno, rispetto di orari, regole di comportamento). Il contratto può concretizzarsi in un colloquio, in un testo proposto dal docente e accettato dalla classe, in un documento co-costruito in classe e condiviso, sia da docenti, sia da studenti. Differente dal contratto didattico che racchiude le regole implicite.

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Curricolo nascosto

Se il curricolo manifesto sono i contenuti e le finalità esplicitamente indicati dai programmi ministeriali e dalle progettazioni dei docenti, il curricolo nascosto è il reale, ma inespresso, modo di realizzarlo. Esso è l'insieme dei valori, delle credenze, delle convinzioni, delle regole, delle conoscenze, dei comportamenti dell'insegnante - ma anche dell'intera istituzione scolastica - i quali influiscono, ridefinendoli, sui contenuti di insegnamento (gli insegnanti compiono tagli al programma, insistono su certi argomenti piuttosto che su altri, ecc.) e hanno ripercussioni sulla formazione degli alunni.

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Cyberspazio

a parola fu inventata e usata per la prima volta nel 1984 da William Gibson nel suo romanzo di fantascienza Neuromante ed è stato ripreso da P. Lévy nei sui studi sul mondo virtuale e sulla rete. Il termine indica tecnicamente l'universo delle reti digitali, lo spazio di comunicazione aperto dall'interconnessione mondiale dei computer e delle memorie informatiche, l'insieme dei sistemi di comunicazione elettronici nella misura in cui convogliano informazioni provenienti da fonti digitali o digitalizzabili. La digitalizzazione offre a tale spazio virtuale la caratteristica di essere plastico, fluido,modificabile, ipertestuale, interattivo , multimediale. Questo ambiente ha come tendenza fondamentale quella di mettere in sinergia e interfacciare tutti i dispositivi di produzione, registrazione, comunicazione dell'informazione. A sua volta rende possibile forme di interazione e di comunicazione nuove rispetto ai media tradizionali, tanto da produrre quella che Lévy chiama una nuova cultura, la cybercultura, caratterizzata da universalità, socialità, intelligenza collettiva.

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______________________
* Provvedimento del Garante per la Privacy dell’8 maggio 2014, pubblicato sulla Gazzetta Ufficiale n. 126 dello scorso 3 giugno http://www.garanteprivacy.it/web/guest/home/docweb/-/docweb-display/docweb/3118884

**vedi: http://ec.europa.eu/justice/data-protection/article-29/documentation/opinion-recommendation/files/2012/wp194_it.pdf#h2-8).