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Epistemologia critica

L’epistemologia critica conserva un carattere formale ma lascia spazio anche agli strumenti delle ricerche empiriche. In particolare la scienza è, per Banfi, un sapere critico composto di teoremi e prassi, di riflessione logico-metodologica e di sviluppo tecnico. Per realizzarsi compiutamente è necessario che la scienza realizzi adeguatamente la propria ‘idea’, facendosi più rigorosa in senso critico-metodologico. In tal senso la dimensione critica comporta il rifiuto di qualsiasi posizione che pretenda di fornire una definizione o una soluzione esaustiva della problematicità del processo educativo.

Epistemologia formale

L'epistemologia formale intende indagare le condizioni di validità della conoscenza definendone i criteri e i principi per definire tale conoscenza come 'scientifica'. Un esempio di tali criteri è rappresentato dal principio di falsificabilità teorizzato da Popper. Il principio di falsificabilità è un criterio di demarcazione, serve a distinguere ciò che è scientifico da ciò che scientifico non è, senza esprimere nessun giudizio sul senso degli asserti scientifici. Il criterio di demarcazione è dato dalla falsificabilità di un sistema, cioè non dal fatto che tale sistema possa essere valido per sempre ma che la sua forma logica sia tale da poter essere confutato dall'esperienza. Per Popper una teoria può essere considerata scientifica, almeno temporaneamente, solo se, nonostante i vari tentativi di confutazione che sono stati intrapresi, non è stata falsificata di fatto.

Epistemologia naturalizzata

Lo scopo dell'epistemologia naturalizzata è dare risposta a tutte le questioni sostanziali della conoscenza e del significato utilizzando metodi e strumenti delle scienze naturali. In questo modo l'epistemologia naturalizzata intende ricostruire i complessi concetti scientifici a partire dagli strumenti e dai processi conoscitivi direttamente impiegati nella ricerca. L'epistemologia naturalizzata, secondo Quine, può essere riconsiderata come parte della psicologia per dirci come effettivamente perveniamo alla formazione delle nostre vere credenze.

Oggettualità

Per una disciplina scientifica il potersi riferire ad un proprio oggetto costituisce un requisito imprescindibile. Ogni scienza sembra occuparsi di un proprio oggetto ma lo stesso oggetto viene indagato da diverse scienze a seconda dello specifico punto di vista. Secondo Agazzi ogni scienza si attiene "ad una lista di predicati specifici" per poter costruire il proprio oggetto, ritagliato sulla base della propria metodologia, recuperando così "il senso forte dell'oggettività" scientifica.

Ontologia complessa

Il paradigma della complessità investe tutti i campi del sapere, anche i più tradizionalmente immuni dal dubbio e dall'incertezza, ed esige nuove chiavi di lettura, contemporaneamente naturali e storico/sociali. Il pensiero complesso rifiuta la semplificazione unilaterale che frammenta e riduce la complessità del reale basandosi su nuovi principi: il concetto di realtà complessa, il ricongiungimento del soggetto conoscitore all'oggetto conosciuto, il riconoscimento dell'incertezza nell'attività del conoscere. Da tutto ciò scaturisce un nuovo pensiero, articolato e complesso, fondato su strumenti razionali al contempo critici e autocritici e sul ricorso all'esperienza.

Ontologia naturale

L'ontologia naturale riguarda le cose che ci sono. Le cose e gli stati di tali cose sono indipendenti dal processo conoscitivo, la struttura della natura risulta essere completamente svincolata dalle idee o dalle interpretazioni dell'uomo. Ferraris, attraverso 'l'esperimento della ciabatta', sostiene che quanto sappiamo sul mondo non può cambiare quello che c'è nel mondo. L'esperimento descrive, considerando il possesso (o mancato possesso) di schemi concettuali e neuroni, l'incontro che hanno con una ciabatta un uomo, un cane, un verme, dell'edera e un'altra ciabatta. In tutte queste situazioni, anche quando due ciabatte si urtano, si realizza un incontro tra un soggetto e una ciabatta ma, a livello ontologico, non ci sono cambiamenti. Con questo esperimento Ferraris sottolinea l'inemendabilità dell'ontologia ribadendo che quello che c'è è indipendente dalle nostre opinioni e non si può far scomparire. La ciabatta esiste indipendentemente dal soggetto e dai suoi organi di senso.

Ontologia storica

L'ontologia storica mette in luce come la conoscenza, in quanto aspetto peculiare del pensiero umano in generale, sia strettamente connessa alle azioni e alle condotte dell'uomo sul mondo e sull'ambiente. Per Goldmann le 'scienze fisiche e chimiche' sono il fondamento della tecnica, il mezzo per produrre e trasformare il mondo, ricercano leggi generali e studiano quello che si ripete. L'uomo realizza le proprie possibilità biologiche all'interno di una cornice socialmente determinata e storico/relativa. Grazie alle 'scienze umane' l'individuo si costruisce attraverso la scelta di quanto è essenziale e significativo nelle varie epoche storiche, tali scelte sono astrazioni storicamente relative e non si possono assimilare in un sistema di leggi generali.

Schema-struttura concettuale

Lo schema, o la struttura concettuale, che interpreta il mondo è, per Putnam, una funzione degli schemi concettuali umani. Il mondo, la sua descrizione, non esiste indipendentemente dalla mente, ma 'esiste' solo attraverso gli strumenti che usiamo per conoscerlo. Il punto di vista è 'interno' alle nostre teorie e gli oggetti conosciuti sono subordinati al nostro apparato conoscitivo. Infatti, un fisico e un arredatore forniranno descrizioni differenti di una medesima stanza ma entrambe saranno descrizioni di come essa è realmente. Le descrizioni non sono riducibili l'una all'altra e nessuna di esse rappresenta la vera descrizione del mondo ma entrambe parlano delle stesse cose. Si ammettono così più descrizioni vere del mondo nel senso che gli oggetti che descrivono sono diversi poiché sono le formulazioni, cioè gli schemi concettuali interni al quadro teorico, le 'versioni' che assumiamo del mondo, a specificare i 'fatti' di cui si sta parlando.

Il programma di Comenio

Teologo, filosofo e pedagogista, Jano Amos Komensky (Nivnice, in Moravia, 28 marzo 1592, Naarden, presso Amsterdam, 15 novembre 1670) è ricordato come l'autore il cui programma costituisce il primo esempio di discorso didattico moderno, per rilevanza di temi e incisività di linguaggio.

Didattica della scrittura

Per Didattica della scrittura si intende un campo di studi e ricerche, sviluppatosi nell'ultimo quarantennio, avente per oggetto la scrittura e le forme dell'accompagnamento didattico che ne promuovono la competenza. La ricerca in Didattica della scrittura ha dunque spostato il focus dell'interesse scientifico dallo studio dei sistemi canonici di scrittura (di matrice creativo-letteraria) e delle relative abilità linguistiche (padronanza delle regole formali e di contenuto, ortografia e grammatica, registri e generi ecc.) allo studio del come suscitare la competenza di scrittura nello studente quale disposizione a dare un ordine e un senso al proprio pensare e all'ulteriorità cui il testo scritto rinvia (Derrida, 2002).

Modelli didattici context-oriented

Rientrano in questa categoria tutti i modelli contraddistinti dalla centratura dell'agire didattico sull'organizzazione dei contesti e degli ambienti di apprendimento. La loro elaborazione è cominciata a partire dagli anni Ottanta del secolo scorso, grazie all'incontro di paradigmi diversi e complementari: biologia e complessità, scienze cognitive e neuroscienza (Rivoltella, 2010, 2012), tecnologia ed enattivismo (Rossi, 2011), teorie dell'azione e teorie della professione (Damiano, 2004, 2007a, 2007b). Mettendo a frutto gli apporti rivenienti da tali fecondi incontri, la Didattica come scienza dell'insegnamento ha avviato una riflessione per molti versi "revisionistica" sui modi di interpretare alcuni "accoppiamenti strutturali": soggetto-oggetto, mente-corpo, mondo-persona giungendo a superare le concezioni basate su visioni antitetiche (oggettivo vs soggettivo) di costruzione della conoscenza, dominanti per gran parte del XX secolo.

Nuova ricerca didattica

Con l'acronimo NRD (Nuova Ricerca Didattica), coniato da Elio Damiano, si intende "una svolta" negli studi sull'insegnamento finalizzata a rivalutare la conoscenza pratica come conoscenza "produttiva", con proprietà distinte e non deducibili da altre forme di conoscenza (di solito detta "teorica"). L'ipotesi che soggiace a tale svolta è quella del riuscire ad "attingere l'insegnamento come oggetto di studio specifico" e nella sua "sofisticata latitudine" (Damiano, 2006 p.205) al fine di inferirne le proprietà specifiche. Come? Andando ad osservarlo in situazione, esattamente lì dove si compie: nelle pratiche didattiche.

La LIM

LIM è l'acronimo di Lavagna Interattiva Multimediale (in inglese IBW, Interactive Whiteboard). La Lim è una periferica collegata ad un pc e ad un videoproiettore che, nella forma, ricorda una grande lavagna; permette di interagire con i contenuti direttamente sullo schermo, attraverso delle apposite penne attive o attraverso le dita, grazie ad una tecnologia touch sensitive. Esistono diversi tipi di Lim a seconda della tecnologia utilizzata per rendere interattivo lo schermo (resistiva, elettromagnetica, a triangolazione).

WEB 2.0

Il Web 2.0 indica la seconda fase di sviluppo del World Wide Web, originariamente inventato da Tim Berners Lee al CERN di Ginevra nel 1989. Berners Lee immaginava il Web come uno spazio di informazione a cui tutti potessero avere accesso immediato e intuitivo, "non solo per navigare ma anche per creare" (Berners-Lee T., 2001, p. 139). Di fatto il Web di prima generazione o Web 1.0, basato sul linguaggio HTML e sul protocollo TCP IP per la scrittura e la trasmissione a pacchetti dei dati, è stato un Web caratterizzato dalla diffusione unidirezionale dei contenuti da parte delle grandi imprese ICT, contenuti che gli utenti non esperti di codice informatico ricevevano in modo piuttosto passivo. Il Web 2.0, basato invece sul linguaggio XML, segna il passaggio ad un web in cui le persone possono diventare protagoniste attive nell'utilizzo e nella creazione di contenuti, applicazioni e servizi.

WEB Based Learning

Il Web Based Learning (WBL) indica un processo di apprendimento che viene realizzato con il supporto delle risorse disponibili nel Web. Oggi il Web, inteso anche come Web 2.0, permette di utilizzare gli Ambienti di apprendimento online (LCMS), integrati anche con i Social Software, per espandere in rete le tradizionali attività didattiche svolte in aula, permettendo di realizzare percorsi aperti e flessibili, che pongono al centro del processo formativo gli studenti e le dinamiche socio-relazionali e privilegiano la dimensione attiva, costruttiva e creativa dello studente nel processo di apprendimento.

Apprendimento sociale

I primi studi sull'apprendimento organizzativo hanno preso in prestito dalla psicologia comportamentista e cognitivista il concetto di apprendimento, operando una trasposizione all'organizzazione dei concetti elaborati a livello dell'individuo. Si elaborò di conseguenza un'analogia tra la mente e l'organizzazione, ipotizzando in quest'ultima la presenza di schemi mentali e di strutture cognitive e identificando solamente al management le funzioni del pensare e dell'apprendere (Gherardi, Nicolini, 2004).

Comunità di pratica

Il costrutto di comunità di pratica (CdP) nasce alla fine degli anni '80 ed è maturato dentro un settore di ricerca nato in un ambito di confine tra studi educativi sull'apprendimento e studi organizzativi. Tale concetto è considerato in letteratura un precursore degli studi sulla conoscenza pratica e di come questa venga creata e custodita nei contesti sociali e lavorativi.

Conoscenza pratica

La conoscenza pratica è interpretabile come il know how e l'insieme di skills utilizzate implicitamente dalle persone per dare forma, controllare o trasformare "il fertile disordine della pratica" (Schön, 2006). La conoscenza pratica è composta dai sistemi di significato e dagli schemi di azione attraverso i quali le persone danno senso alla propria esperienza e risolvono spesso inconsapevolmente il groviglio di problemi contraddittori in cui sono immersi quotidianamente.

Cognizione distribuita

Il concetto di 'cognizione distribuita' propone un ampliamento del concetto di 'cognizione situata' in quanto prende in considerazione tutte le componenti materiali e immateriali dell'ambiente in cui si sviluppa l'apprendimento. L'idea di distributed cognition è utilizzata da Hutchins (1995) fin dalla metà degli anni '80 per spiegare la complessità dei processi di costruzione di conoscenza poiché si ritiene insufficiente l'interpretazione fornita dagli approcci convenzionali secondo i quali essi sono assimilabili a processi individuali di elaborazione di informazioni e, metaforicamente, localizzati nella mente della singola persona.

Dispositivi metodologici

All'interno della ricerca pedagogico-didattica, accanto a un consolidamento della ricerca empirica di matrice quantitativa, si registra negli ultimi decenni uno spostamento significativo di baricentro anche verso approcci metodologici qualitativi. Questi, più che puntare sulla possibilità di generalizzare i risultati, di produrre inferenze, di costruire modelli statistici, adottano logiche idiografiche orientate a produrre una conoscenza situata e ancorata ai micro eventi (Denzin, Lincoln, 2011). Tra i diversi dispositivi metodologici, quello qualitativo "permette di gestire il processo sistematico con il quale vengono raccolte delle informazioni su ciò che le persone dicono e fanno nel loro ambiente naturale, per scoprire il modo in cui vedono se stesse e il mondo che le circonda" (Silverman, 2006, p. 302).

Educational Practices

Fino alla metà del XX secolo con il termine Educational Practices si identificavano nella letteratura nazionale e internazionale soprattutto quell'insieme di attività caratterizzanti il lavoro dell'insegnate all'interno dei contesti formali di istruzione (scuola, università, ecc.). Attualmente, il termine viene utilizzato con uno spettro semantico più ampio identificando tutte quelle pratiche finalizzate a sostenere i processi di costruzione di conoscenza (Fabbri, Striano, Melacarne, 2011). Questo slittamento di significato è riconducibile a un passaggio epistemologico importante avvenuto intorno agli anni '70 a seguito del quale la ricerca educativa ha adottato approcci di ricerca più interdisciplinari e si è arricchita di prospettive teoriche e metodologiche non immediatamente riconducibili all'ambito pedagogico-didattico (es: studi organizzativi, etnometodologia).

Innovazione organizzativa

L'attuale configurazione degli scenari socio-economici e delle nuove emergenze sociali pone le organizzazioni nella condizione di dover ripensare e ridisegnare i propri assetti organizzativi, di attivare percorsi formativi mirati allo sviluppo e alla valorizzazione delle competenze, di avviare percorsi di sviluppo delle risorse umane. In tale contesto ciò che sembra apparire decisivo per le organizzazioni maggiormente esposte alla competizione è la capacità di innovarsi e di trasformarsi (Crozier, 1990; Hatch, 1999).

Pratiche di programmazione

La progettazione è quel processo attraverso il quale viene pianificata un'esperienza finalizzata a produrre un cambiamento, partendo da una situazione data per raggiungere una situazione desiderata. Condividendo questa definizione ampia di progettazione, per molti anni tale attività è stata interpretata soprattutto come un'azione individuale fondata sull'uso di procedure e metodi ritenuti capaci di assicurare il raggiungimento di determinati obiettivi. In questa prospettiva, il 'progettare' si è configurato come il processo 'razionale' attraverso il quale un professionista sceglie i mezzi più idonei per raggiungere un particolare fine.

Valorizzare i saperi degli attori organizzativi

Nell'ultimo ventennio nel panorama internazionale ha avuto luogo una significativa svolta epistemologica che ha sottolineato la necessità di adottare un diverso approccio allo studio degli eventi e dei fenomeni sociali. Parallelamente si sono affermate linee di ricerca su oggetti trasversali quali i contesti lavorativi, le rappresentazione e le pratiche professionali, i processi di costruzione di conoscenza. Questi studi condividono un marcato interesse metodologico, un'indagine naturalistica dei contesti e, insieme, la necessità di studiare oggetti situati (Denzin, 2011).

Analisi dei bisogni nelle organizzazioni

L'agire didattico, che comprende la progettazione educativa, la comunicazione e la valutazione (Paparella, 2010) non può esimersi dal tenere conto delle peculiarità del contesto e degli attori sociali (Manfreda, 2008). A questa istanza l'analisi dei bisogni di formazione intende dare risposta, coinvolgendo i soggetti rispetto alle prospettive di sviluppo che essi immaginano per se stessi negli ambienti dove essi agiscono (sul piano della competenza) e iter-agiscono (sul piano delle relazioni).

Convivere nelle organizzazioni

La crisi strutturale nella quale versano le organizzazioni, è di natura "umana" prima che di altro tipo (economica, finanziaria, politica ecc.). In particolare, sul piano organizzativo è una crisi di "governance delle risorse umane", mentre sul piano individuale è una crisi che riguarda l'identità che nel lavoro influenza negativamente la motivazione, l'appartenenza, il senso di responsabilità, l'etica del lavoro ecc..

Formazione partecipativa

Ricerca, Educazione, Azione rappresentano i fondamenti del "modello partecipativo" nato negli anni '50 del secolo scorso a partire dall'esperienza paradigmatica del gruppo di ricerca "IAP" - Investigaciòn-Acciòn-Participativa - (Quintana Cabanas, 1986). Pur tra differenti riferimenti epistemologici e metodologici, dalla metà degli anni '80 tale visione culturale si è poi diffusa in Europa nell'ambito dell'educazione degli adulti.

La scuola come learning organization

Una qualunque organizzazione può definirsi learning se ha sviluppato la capacità di apprendere mediante processi di riflessione rivolti verso l'interno e verso l'esterno; inoltre, è tale, se l'apprendimento è utilizzato, intenzionalmente, per promuovere potenzialità innovative funzionali al miglioramento delle prestazioni individuali e organizzative. La scuola, in quanto organizzazione che fa dell'apprendimento il suo fine peculiare, almeno potenzialmente, presenta condizioni adeguate in vista di costituirsi e di agire come una learning organization.

Progettazione, Azione e Valutazione


Benjamin S. Bloom (1913–1999), valutazione formativa e mastery learning

Il suo lavoro di ricerca ha fornito un contributo essenziale allo sviluppo qualitativo dei sistemi di istruzione di massa la cui espansione è avvenuta a metà del secolo scorso. Una carriera, quella di Bloom, a dir poco brillante iniziata a metà degli anni Trenta del Novecento: impossibile, pertanto, in queste brevi note, ripercorrere la vita professionale di un uomo che dovrà essere ricordato come una delle figure più importanti della pedagogia scientifica del XX secolo.

Ontologia della valutazione

L'esplicitazione formale del dominio scientifico della valutazione educativa (Educational Evaluation), in quanto disciplina interna all'ambito della scienza didattica, fondandosi sull'ipotesi multireferenziale, porta a distinguere cinque dimensioni interpretative (assiologica riferita ai fini, epistemologica riferita alle teorie, metodologica riferita ai metodi e alle tecniche, ontologica riferita agli oggetti e fenomenologica riferita ai contesti e agli ambienti). Individuando per ognuna di esse i concetti chiave di ordine superiore, più comprensivi e più generali ( detti types da Quillian, 1982) da cui far derivare gerarchicamente altri concetti di ordine inferiore, più specifici e meno generali ( detti tokens), che possono articolarsi in ulteriori categorizzazioni, ne deriva una prima rappresentazione grafica di mappa mentale.

Paradigmi

Il termine "paradigma" ha una duplice derivazione interpretativa: filosofica con riferimento a Platone ed Aristotele e linguistica con riferimento a Saussure e Hjelmslev. Con il greco "paradeigma" Platone intende "modello intelleggibile" come le "idee" di cui le cose sono copie o "esempio", di cui ci si serve per illustrare la realtà. Aristotele giudica il "modello intelleggibile" di Platone una "metafora poetica", ritenendo invece il "paradigma" termine tecnico della logica e della retorica col significato di "argomento fondato su un esempio" o "induzione retorica".

Analizzare scuole e quartieri ad alta presenza migratoria

Un percorso educativo in scuole e quartieri ad alta presenza migratoria può oggi cercare di valorizzare - in una prospettiva pedagogicamente orientata - alcune dalle pratiche culturali che caratterizzano la vita quotidiana (scolastica e non) degli allievi e delle allieve, sia figli di genitori migranti che figli di genitori autoctoni. In questa direzione, le pratiche culturali si configurano come un possibile linguaggio accomunante le esperienze dei diversi allievi/e e possono costituire quindi una risorsa preziosa per la costruzione di percorsi di rilettura in chiave interculturale del curricolo.

Nuovi italiani

Nuovi italiani è il provocatorio titolo che tre autorevoli demografi - Gianpiero Della Zuanna, Patrizia Farina e Salvatore Strozza - hanno scelto di utilizzare per un loro recente libro che raccoglie un'ampia ricerca demografica sui giovani figli di genitori migranti in Italia. L'indagine, condotta su un campione che copre diverse aree territoriali italiane, evidenzia punti di forza e di debolezza delle esperienza quotidiana (scolastica ed extrascolastica) dei figli e delle figlie di genitori migranti nel nostro Paese, confermando - sulla base di un campione quantitativamente significativo - alcuni elementi emersi anche dalle sempre più numerose e documentate ricerche qualitative su questo segmento della popolazione presente sul territorio nazionale.

Orientalismo

Orientalismo è il titolo di un influente libro pubblicato nel 1978 dal celebre intellettuale palestinese Edward Said. L'autore (nato a Gerusalemme nel 1935, morto a New York nel 2003, per quarant'anni docente di Letteratura Comparata presso la Columbia University di New York) vi ricostruisce i molti e diversi modi in cui gli studiosi e i letterati occidentali hanno costruito nei secoli un'immagine dell'Oriente tanto stereotipata quanto funzionale alla costruzione delle stesse culture e identità occidentali.

Profili formativi in uscita

Il concetto di profilo formativo in uscita dai segmenti didattici fa riferimento ad una gestione della valutazione condotta essenzialmente come constatazione dei progressi fatti registrare dall'allievo in relazione ad un insieme di traguardi finali di apprendimento, il cui raggiungimento è considerato auspicabile al termine di un certo percorso di istruzione o di parte di esso. Un profilo formativo consiste nella descrizione dei cambiamenti personali -nelle conoscenze, abilità, competenze, ma anche negli atteggiamenti e nelle disposizioni ... - che, grazie all'acquisizione dei contenuti disciplinari attraverso le esperienze e le attività scolastiche, un alunno dovrebbe raggiungere, in forma più o meno completa e secondo modalità personali; un profilo formativo dovrebbe rappresentare un riferimento per impostare, condurre e valutare l'insegnamento in forma coerente (Calonghi, 1992; Calonghi, Coggi, 1992).

Variabili o effetti distorcenti della valutazione

L'analisi delle forme di influenza soggettiva dei valutatori nel processo che porta alla formulazione del giudizio rappresenta un problema classico in ambito docimologico. Numerose ricerche hanno contribuito a mettere in evidenza una serie di 'effetti' che possono intervenire surrettiziamente nella lettura che l'insegnante fa dei risultati di un alunno e nella valutazione che esprime su di essi (Domenici, 2001; Giovannini, 1994).

La rubrica come strumento di auto-valutazione

Nella scheda si analizza la rubrica come strumento di auto-valutazione. Esprimere una valutazione circa la qualità di un prodotto o di una prestazione può risultare un'operazione altamente condizionata da fattori soggettivi. Diversi valutatori, ad esempio, potrebbero valutare in diverso modo la qualità di un riassunto scritto, dipendendo fortemente la loro valutazione dai criteri utilizzati come riferimento. La rubrica rappresenta uno strumento utile a rendere esplicita la scelta di tali criteri, che saranno sempre disponibili sia al docente che allo studente.

La ricerca didattica sulla relazione tra corpo e cognizione

La specificità degli studi sulla relazione tra corpo e cognizione nei processi formativi e nelle prassi didattiche deriva dall'esigenza di una confluenza di prospettive epistemologiche e metodologiche plurali, armonizzabili in ragione di una visione complessa della ricerca didattica. In questo senso, e secondo questa prospettiva, le ricerche su corpo e cognizione in ambito didattico hanno favorito la coesistenza di diverse "visioni del mondo", sollecitando implicitamente il superamento della logica propria di una razionalità improntata ai principi della scienza classica come unica modalità per accedere ad una verità unica e indiscussa.

Tecnologie didattiche semplesse

Le recenti teorie scientifiche, che inducono a ripensare l'apprendimento in termini di "situadeness" ed "embodiment", evidenziano il limite di alcune forme di Human Computer Interaction (HCI) che, appiattendo l'interazione prevalentemente sul binomio occhio - mano, escludono una pluralità di meccanismi e processi che svolgono un ruolo chiave nell'apprendimento.

Contesto

La nozione di contesto va sottratta a due fraintendimenti che, nell'apparente opposizione, condividono un medesimo presupposto di fondo: da una parte, gli approcci 'deterministici', che enfatizzano il ruolo del contesto come fattore determinante (addirittura unico) di trasformazione dei soggetti; dall'altra, gli approcci 'idealisti' che tendono a sottovalutare la rilevanza del contesto al fine di esaltare la libertà dei soggetti, non riducibili a pedine di agenti a loro esterni. Il presupposto condiviso - sia pure mai adeguatamente tematizzato ed esaminato - è che contesto e soggetto siano poli di un'interazione, per adoperare il vocabolario di Dewey (cfr. la voce 'Transazione' nel presente lessico), ossia elementi fra loro separati, che entrano in un'interconnessione causale. Che siffatta relazione causale venga in un caso valorizzata e in un altro no non elimina l'accordo di fondo.

Educare

Nel lessico quotidiano la parola "educare" è resa con il suo significato di "trarre fuori, allevare, condurre" (dal latino educĕre), traducendosi nella promozione dello sviluppo di facoltà intellettuali, estetiche e morali della persona attraverso l'esempio e l'insegnamento. Ma se ci riferiamo al latino educare, che significa "far crescere", intendiamo l'atto dell'educare come il frutto di un processo intenzionale - strettamente collegato alla situazione spazio-tempo - finalizzato a modificazioni comportamentali più o meno stabili.

Epistemologia

Dal greco, ἐπιστήμη (scienza, sapere, cognizione) e λóγος (parola, ragione, discorso). Il termine presenta due accezioni fondamentali. Come sinonimo di gnoseologia o di teoria della conoscenza (come nel caso dell'inglese Epistemology) esso si riferisce all'indagine sui metodi e sui fondamenti della conoscenza scientifica. Come sinonimo di filosofia della scienza esso si riferisce all'indagine critica intorno ai contenuti concettuali, alle metodologie e alle implicazioni culturali delle varie scienze.

Formare

Dal latino fōrmare, la parola rimanda al significato del "dare forma a qualcosa". Riferito a persone e in senso figurativo, formare assume il significato di condurre a maturità di forma o sviluppo mediante una serie di azioni intenzionali (come l'educare e l'istruire) o non intenzionali (come la fruizione dei mass media). Formare qualcuno significa incidere, intenzionalmente o non intenzionalmente, sul suo processo di crescita che, in quanto tale, è globale e costantemente in fieri e caratterizzato da continue rotture e ricostruzioni.

Istruire

Dal latino instruĕre (preparare, costruire, insegnare), la pratica dell'istruire consiste nel favorire l'apprendimento di nozioni e di conoscenze tramite insegnamento teorico-pratico. Definisce il processo a cui è demandato il compito di accompagnare l'educando «nell'acquisizione di conoscenze idonee a consentirgli di inserirsi (di orientarsi ed essere orientato produttivamente) nella vita professionale futura, di dimostrare le competenze proprie di un cittadino capace di scelte autonome e di interprete aperto al confronto con il proprio passato». Indica il processo dell'istruire e riguarda l'insegnante che istruisce l'allievo e l'allievo che si istruisce.

Pratica

La centralità della nozione di 'pratica' negli studi sulla formazione professionale dell'ultimo trentennio è legata essenzialmente all'opera di Etienne Wenger (1998) e di Donald A. Schön (1987). Per Wenger "[i]l concetto di pratica connota il fare, ma non solo il fare in sé e per sé. È il fare in un contesto storico e sociale che dà struttura e significato alla nostra attività. In questo senso, la pratica è sempre pratica sociale". Di questa definizione sono da enucleare alcuni punti.

Razionalità tecnica

Radicando il "pensiero riflessivo" nell'indagine John Dewey offre a Donald Alan Schön un efficace modello di interpretazione dell'agire professionale, consentendogli di proporre una nuova epistemologia della pratica professionale. Il primo passo fatto da Schön nel tentativo di delineare questa nuova epistemologia è la messa in discussione del modello di Razionalità Tecnica (R.T.) di origini positiviste che ha rappresentato il riferimento epistemologico dominante fino agli anni Sessanta del XX secolo, evidenziandone i limiti rispetto all'affermarsi incalzante, nei contesti professionali, di complessità e problematicità delle esperienze che in essi vengono a definirsi in termini di instabilità, incertezza, precarietà e flessibilità.

Repertorio

La nozione di repertorio è introdotta da Donald A. Schön nel contesto della sua presentazione della razionalità riflessiva in quanto opposta alla razionalità tecnica e in stretto riferimento all'idea di "abilità artistica" intesa come "un esercizio di intelligenza, una sorta di processo conoscitivo". Si può affermare che si tratta di un concetto strategico per profilare il proprium dei modi di procedere del professionista riflessivo. Per repertorio si intende l'insieme degli "esempi, immagini, comprensioni e azioni" di cui il professionista esperto dispone, avendolo strutturato nel corso della sua esperienza lavorativa, attraversando diverse situazioni problematiche e uniche e avendo identificato sempre nuove soluzioni per esse.

Situazione

Il termine situazione rimanda alla matrice deweyana che presiede al modello della razionalità riflessiva. Infatti, nel delineare la sua nozione di inquiry (cui Donald A. Schön esplicitamente si richiama) Dewey preferisce parlare di 'situazione'. I motivi di questa scelta sono ben illustrati dal filosofo americano lì dove distingue "qualcosa chiamato 'situazione' e qualcosa definito 'oggetto'. Col termine 'situazione' si significa qui il fatto che l'argomento cui in ultima istanza ci si riferisce nelle proposizioni esistenziali è un'esistenza complessa che è tenuta insieme, ad onta della sua complessità interna, dal fatto che è dominata e interamente caratterizzata da una singola qualità. Per 'oggetto' si intende un qualche elemento nella totalità complessa che è definito astraendo dalla totalità di cui è una distinzione".

Transazione

Il concetto di transazione è affacciato da John Dewey come nozione epistemologica nel suo ultimo volume, scritto insieme con Arthur F. Bentley, The Knowing and the Known (1949). Sulla scorta anzitutto delle conquiste della scienza fisica nel primo trentennio del XX secolo (teoria della relatività e meccanica quantistica), Dewey e Bentley invocavano un mutamento di prospettiva, distinguendo tre concetti.

Alternanza scuola-lavoro

Il termine "alternanza" viene riferito a quel processo dinamico che si viene a costituire tra diversi saperi, quelli che vengono trattati nell'insegnamento e sono quindi il risultato di una trasposizione didattica, e i saperi che nascono all'interno delle pratiche, frutto di innumerevoli esperienze di un soggetto o di una collettività.

Teacher Thinking

Il filone di ricerca denominato Teachers' Thinking, ovvero Pensiero degli insegnanti, nasce in America negli anni '80 all'interno dell'AERA (American Educational Research Association), con l'intento di affermare l'influenza della soggettività dell'insegnante all'interno del processo di insegnamento.

Habitus

Per Bourdieu (2005) il concetto di habitus si può definire come il "principio non scelto di tutte le scelte" che "si dà come sistema di disposizioni durature e trasmissibili, strutture strutturate predisposte a funzionare come strutture strutturanti, cioè in quanto principi generatori e organizzatori di pratiche e rappresentazioni che possono essere oggettivamente adatte al loro scopo senza presupporre la posizione cosciente di fini e la padronanza esplicita delle operazioni necessarie per raggiungerli, oggettivamente "regolate" e "regolari" senza essere affatto prodotte dall'obbedienza a regole [...] (Bourdieu, 2005, 84)".

Ricerca-azione

Il modello della Ricerca-Azione (Kurt Lewin nel 1946) viene elaborato con lo scopo di comprendere le problematiche esistenti in specifici contesti attraverso la condivisione di saperi del ricercatore e del pratico. Se Lewin inizialmente aveva posto molta enfasi sul processo di ricerca e di comprensione dei risultati, nelle successive interpretazioni del modello di RA, l'azione assume sempre maggiore importanza, come momento in cui si costruisce una conoscenza sul problema stesso.

Ricerca collaborativa

La situazione problema è una situazione didattica che ha come scopo quello di coinvolgere l'allievo per costruire un sapere di ordine concettuale (Merieu, 1988, Astolfi, 1993). A tal fine il formando è chiamato a formulare problemi e a proporre ipotesi risolutive, argomentando le proprie scelte, usufruendo di conoscenze multidisciplinari e riferite a differenti contesti (Giannandrea, 2009).

Multi-inter-trans-co-disciplinarietà

Morval (1993) descrive alcune modalità di lavoro fra più discipline (Multi-disciplinari,Inter-disciplinari, Trans-disciplinari).

Pedagogia Istituzionale

La prima ricaduta del paradigma della complessità sulla riflessione didattica, riguarda la nuova attenzione al contesto, nelle sue espressioni organizzativo-istituzionali, socio-relazionali e comunicative. Per lungo tempo il contesto è stato considerato "ciò che sta intorno all'individuo", senza tenere conto della "tessitura delle parti", delle relazioni che si sono stabilite con e fra tutti gli altri elementi del sistema: sono queste relazioni ne costituiscono la caratteristica fondamentale, la "qualità emergente" di cui parla Bateson, che dà significato ai singoli elementi, ai singoli soggetti, alle singole azioni.

La situazione problema

La situazione problema è una situazione didattica che ha come scopo quello di coinvolgere l'allievo per costruire un sapere di ordine concettuale (Merieu, 1988, Astolfi, 1993). È molto utilizzata - soprattutto all'interno della formazione degli adulti - nel lavoro per progetti e per percorsi basati su problemi, in cui il formando è chiamato a formulare problemi e a proporre ipotesi risolutive, argomentando le proprie scelte, usufruendo di conoscenze multidisciplinari e riferite a differenti contesti (Giannandrea, 2009).

Il profilo professionale degli insegnanti

Nell'epoca del long life learning e della società della conoscenza, i profili professionali hanno permesso di orientarsi attraverso la complessità fornendo un quadro di competenze rappresentativo per differenti professioni. I primi profili professionali risalgono in realtà all'epoca del primo dopoguerra: erano utilizzati nell'ambito statunitense per attestare le competenze dei militari che intendevano svolgere attività di tipo civile una volta rientrati dal fronte. Si possono considerare, oggi, artefatti che hanno una duplice funzione: di definire i compiti della formazione iniziale e di descrivere-prescrivere in modo puntuale le mansioni e le competenze del lavoratore in servizio.

Esperimento

Parliamo di esperimento quando il ricercatore introduce dei cambiamenti all'interno di un ambiente o processo e poi osserva oggettivamente gli effetti che si verificano. I cambiamenti che si introducono vengono denominati "trattamenti". L'esperimento viene effettuato seguendo un preciso piano per verificare una certa ipotesi e richiede la modifica intenzionale di una o più variabili indipendenti.

Gestione della classe

Saper gestire la classe, probabilmente, è per l'insegnante quanto di più difficile vi sia da apprendere nella sua vicenda professionale insieme alla valutazione. La difficoltà proviene da alcuni fattori: la complessità degli elementi da tenere in considerazione, il loro carattere sistemico (se ne viene modificato uno si modificano anche tutti gli altri), la estrema variabilità delle condizioni (colleghi, alunni, ecc.) in cui l'insegnante si trova a operare, ma soprattutto la grande flessibilità e le competenze di decisione in tempo reale che all'insegnante vengono richieste.

Media Literacy

La Media Literacy (ML) estende ai media il sistema di competenze che tradizionalmente, quando si parla semplicemente di Literacy, si attribuiscono a chi è literate, ovvero capace di leggere e scrivere. Queste competenze sono sostanzialmente di tre tipi:

Fasi di simulazione e sostituzione

Nel testo L'azione didattica, Elio Damiano descrive il processo di "operazionalizzazione didattica" come trasformazione di contenuti «socialmente legittimati e scientificamente rilevanti» (Damiano, 1999, p. 205) in contenuti accessibili all'apprendente.

LDSE

Esaminando in maniera integrata i diversi approcci teorici al processo di insegnamento/apprendimento, il Conversational Framework modella e articola quelle che sono le principali attività, e le relative criticità, che coinvolgono i docenti e i discenti, offrendo spunto per la riflessione pedagogica e didattica e, in questo modo, guida l'insegnante a riflettere sul modo in cui le diverse attività possono essere produttivamente organizzate, partendo dal principio che il medium (sia esso digitale o meno) non solo "esegue" il progetto didattico, ma contribuisce ad esso.

La rete delle logiche

Per meglio comprendere la classificazione, descritta nel capitolo, in logica epistemologica, logica valoriale, logica dell'apprendimento, logica dell'ingegneria didattica, si descrivono alcuni dispositivi didattici messi in campo da insegnanti di scuola primaria. L'obiettivo è quello di fornire esempi, ma anche di dimostrare come le logiche descritte interagiscono nel processo di trasposizione didattica in atto.

Mediatori didattici

L'azione insegnante consiste nella predisposizione di un campo pedagogico con il quale il soggetto in apprendimento entra in contatto al fine di costruire l'oggetto culturale. Non c'è relazione deterministica tra l'azione dell'insegnante e l'apprendimento del discente, ma un processo di mediazione che deve facilitare e favorire l'acquisizione del contenuto. Tale processo si realizza attraverso la messa in campo, da parte dell'insegnante, di quattro mediatori: attivi, iconici, analogici, simbolici.

L'analisi plurielle

Dopo le ricerche nordamericane sulle pratiche didattiche inscritte nel paradigma del “processo-prodotto” che riducevano lo studio del processo di insegnamento ai comportamenti osservabili efficaci (Walberg, 1984), o quelle riconducibili a un paradigma cognitivista centrato sul “pensiero degli insegnanti” (Shavelson, 1976) o, ancora, le ricerche “ecologiche”, che consideravano l’importanza della “situazione” di insegnamento (Bronfenbrenner, Wittrock, 1986), le ricerche da noi condotte sono ancorate, principalmente, al paradigma interazionista che fa luce sull’articolazione dei differenti tipi di variabili in gioco nei processi interattivi di insegnamento-apprendimento e riguardano al tempo stesso l’insegnante, l’alunno e la situazione per comprendere il funzionamento della pratica didattica.

Elementi di ingegneria didattica

Nella logica della trasposizione didattica, la dimensione dell'ingegneria didattica, termine coniato da Guy Brousseau, indica l'individuazione, la descrizione, la riproduzione delle «condizioni favorevoli all'uso e alla produzione originale di una conoscenza» (Brousseau, 2008, p. 17).

Interazioni verbali

Le interazioni che seguono sono utili per esemplificare la scheda "La rete delle logiche".

Conversational Framework

Diana Laurillard sostiene che il processo di insegnamento-apprendimento avviene attraverso quattro dimensioni tra di loro dialoganti: la rappresentazione dell'oggetto da parte del docente, la rappresentazione dell'oggetto da parte dello studente, l'ambiente didattico progettato dal docente e le azioni specifiche dello studente (relative ai compiti a lui assegnati dal docente).

Strumenti per la valutazione delle competenze

Come è noto, la competenza corrisponde alla possibilità per una persona di mobilizzare o attivare in maniera integrata, sinergica, un insieme di apprendimenti per far fronte ad un compito complesso, che richiede di essere interpretato e, dunque, 'visto' come problema, per affrontare il quale non si dispone di schemi di risposta già collaudati ma occorrono strategie risolutive relativamente inedite.

Ostacoli ontologici, epistemologici, didattici

È Gaston Bachelard a elaborare il concetto di ostacolo epistemologico (Bachelard, 1934, 1938), concependolo come una resistenza interna all'atto stesso del conoscere.

Prove 'tradizionali', semi-strutturate, strutturate

Lo scopo fondamentale di una prova è quello di provocare negli allievi prestazioni che possono essere ricondotte ad un'attività interna costitutiva dell'apprendimento ossia al cambiamento avvenuto a seguito di una o più esperienze scolastiche; questo cambiamento è quello ipotizzato al momento della definizione dei traguardi formativi alla base dello svolgimento di un percorso o di un'attività didattica. Sta all'insegnante scegliere di volta in volta la prova che può risultare più adatta a verificare gli apprendimenti che intende osservare (sui quali dovrà poi pronunciarsi), in base alla consapevolezza delle caratteristiche e delle proprietà che contraddistinguono i differenti strumenti valutativi.

Laurillard

Diana Laurillard è docente di "Tecnologie didattiche" presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell'Università di Londra dove si occupa di progettazione didattica, attraverso la teorizzazione e la sperimentazione di ambienti per la pianificazione delle attività didattiche da parte dei docenti (LDSE) a partire dalla rappresentazione del processo di insegnamento/apprendimento descritta attraverso il "Conversational Framework".

Governance dei servizi nelle organizzazioni

La formazione è un processo che ha come scopo precipuo quello di realizzare cambiamento, rivolgendosi alle persone non già in termini individualistici, ossia considerandole di per se stesse, ma iscrivendole in uno scenario che le vede attori di un contesto e dunque come uno degli elementi interagenti nella relazione generativa che si istaura tra l'individuo e il suo ambiente.

Quaderni dell'integrazione


Semplessità

La Semplessità di A. Berthoz è un libro affascinante e pieno di suggerimenti che permettono di connettere molte delle intuizioni in vari settori. Alcuni passaggi chiave.

Classe 2.0

Una classe 2.0 può essere definita come un ambiente ibrido in cui il lavoro in presenza con le tecnologie e il lavoro in rete a distanza, sincrono o asincrono, si alternano e si fondono in maniera del tutto naturale in un unico processo di apprendimento-insegnamento.

Situazioni didattiche

La nozione di situazione-problema necessita, al fine di garantirne una comprensione ampia, di una scomposizione nei fattori costitutivi per giungere, in un secondo tempo, ad una possibile caratterizzazione.

Artefatti

Per artefatto si intende generalmente un oggetto realizzato o modificato dall'uomo al fine di potersene servire nel raggiungimento di uno scopo: con il termine artefatti, quindi, si fa riferimento a quegli "oggetti" che servono ad aumentare l'efficacia di un'azione al fine di ottenere un determinato risultato.

ADDIE

Agli inizi degli anni '70 si è sviluppato il metamodello progettuale definito A.D.D.I.E. a partire dalle iniziali dei blocchi che lo costituiscono: Analisys, Design, Development, Implementation ed Evaluation (Analisi, Progettazione, Sviluppo, Implementazione e Valutazione). Il modello ADDIE è uno dei modelli di sviluppo più utilizzati nell'ambito dell' Instructional Design.

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______________________
* Provvedimento del Garante per la Privacy dell’8 maggio 2014, pubblicato sulla Gazzetta Ufficiale n. 126 dello scorso 3 giugno http://www.garanteprivacy.it/web/guest/home/docweb/-/docweb-display/docweb/3118884

**vedi: http://ec.europa.eu/justice/data-protection/article-29/documentation/opinion-recommendation/files/2012/wp194_it.pdf#h2-8).